Recomiendo leer:
Os presento una tabla resumen de las estrategias que vamos a desarrollar en la entrada, siguiendo el marco conceptual que describimos en la entrada anterior dedicada a este tema:
| GLA | Descripción | Función | Ejemplos |
|---|---|---|---|
| Explicación | Generar afirmaciones coherentes para clarificar, interpretar, justificar o analizar un fenómeno o problema. | Generalización | Auto-explicación Enseñar a otros Comparar Predecir |
| Visualización | Generar imágenes coherentes para describir la organización física y/o lo conceptual de lo que se está aprendiendo. | Organización | Dibujar Mapear Imaginar |
| Acción | Generar movimientos o acciones simuladas que expliquen relaciones físicas o conceptuales. | Simulación | Gesticular Manipular |
Como dijimos en la entrada anterior, asumimos que la visualización y la acción sirven para facilitar la explicación a uno mismo. Por lo que, en el fondo, la clave está en si el alumnado tiene suficiente apoyo visual y de acción. Un ejemplo para entenderlo mejor. Si digo «El perro saltó la valla», lo lógico es pensar que todos somos capaces de explicarnos a nosotros mismos lo que ha pasado. Pero si digo «El paramecio se comió un alga», el hecho de observar ambos microorganismos en el microscopio o en un vídeo será crucial para poder explicarnos a nosotros mismos de qué estamos hablando. Una vez más, el papel de los conocimientos previos es fundamental también en este punto.
GLAs de explicación
La actividad más común es la auto-explicación, en la que generamos afirmaciones para nosotros mismos. Otro ejemplo muy habitual es aprender enseñando a otros. En este sentido, hacer resúmenes puede ser una actividad generativa o no, porque puede tratarse sólo de elegir frases o párrafos sueltos. Es generativa cuando es constructiva de nuevas frases, que dan sentido a lo que se está resumiendo. Estos ejemplos son esenciales en la generalización de inferencias para construir una representación mental de cómo son y funcionan las cosas. Para ello, es esencial que las explicaciones que construimos para nosotros mismos sea relevantes, coherentes, completas y precisas.
Aunque el artículo desarrolla en profundidad el papel de los ejemplos para esto, creo que ya hemos hablado suficiente en el blog de esta idea. Simplemente subrayar de nuevo que existe una abundante literatura al respecto, que apoya de forma robusta que el uso de ejemplos permite concretar lo abstracto y generar explicaciones más coherentes. Sí que es necesario puntualizar que el uso de ejemplos depende de si los alumnos generar principios a partir del análisis de ejemplos, no sirve sólo con resolver cada problema. La capacidad de identificar principios subyacentes es lo que permitirá a estos alumnos transferir el aprendizaje a nuevas situaciones y problemas.
GLAs de visualización
Las visualizaciones, como imaginar o dibujar un mapa mental, son tanto o más eficientes que las representaciones puramente lingüísticas porque organizan explícitamente la información en maneras significativas. Por eso uno de los libros que más puedo recomendaros es «Dual Coding for teachers» y «Organise Ideas», ambos de Oliver Caviglioli que es un maestro haciendo estas cosas. Una visualización de una placa tectónica, por ejemplo, muestra explícitamente cómo interaccionan los elementos de la corteza y el manto terrestre, y cómo se disponen espacialmente. Esto resulta en un andamiaje excelente para inferir relaciones de causa-efecto, mientras que los diagramas temporales permiten comprender una secuencia de eventos.
Organizar gráficamente o dibujar beneficia el aprendizaje porque nos obliga a utilizar nuestro conocimiento existente para traducir una representación lingüística en una visual. Organiza de este modo las ideas en una estructura coherente que facilita la comunicación, el aprendizaje y la resolución de problemas. Es importante considerar que realizar un dibujo puede ser muy exigente desde el punto de vista cognitivo y del tiempo, por lo que también necesitan de un nivel adecuado de guía y apoyo. Decirles: «dibujar tal cosa» no funciona, sino que hay que proporcionar estructuras y modelos que les sirvan de apoyo en las etapas iniciales del aprendizaje.
GLAs de acción
Gesticular implicar mover las manos para representar conceptos o estrategias. Por ejemplo, es mi clase es muy habitual que los alumnos se ayuden de gestos cuando están aprendiendo cosas del cuerpo humano, pero también cuando se explican cómo utilizar algún instrumental de laboratorio. Igualmente efectivo es imaginar los pasos de un proceso, y así también sería una manera de visualizarlo. La manipulación, que suele ser la estrategia más común, implica mover objetos físicos o virtuales para representar ideas.
Barreras para la construcción de sentido
Utilizar GLAs de ningún manera es la receta mágica para que ocurra la construcción de significado. Son principios que tratan de animar y guiar el dar sentido a lo que se está aprendiendo. Las explicaciones deben llevar a inferencias sobre los mecanismos y principios subyacentes, la visualizaciones a las estructuras conceptuales organizadas, y las acciones a movimientos que simulan un conocimiento procedimental profundo. Sin embargo, hay tres tipo de barreras para que esto suceda:
Berraras cognitivas
- Puede que los conocimientos previos sean insuficientes para generar las inferencias que se necesitan en la construcción de sentido.
- Puede que la capacidad de su memoria de trabajo sea insuficiente, por lo que debamos reducir la cantidad de elementos que incluye la explicación a uno mismo.
Barreras metacognitivas
- Puede que nuestros alumnos no conozcan las estrategias de aprendizaje. En general los estudios muestran que la mayoría de los estudiantes tratan de reproducir cuando toman notas, y muy pocos dibujan u organizar de alguna manera la información. Conocer y emplear estas estrategias es clave.
- Puede que nuestros alumnos conozcan estas estrategias pero las utilicen de manera poco adecuada, por ejemplo tratando de dibujar algo que no es fácil o no aporta nada, o tratando de gesticular una idea que tampoco es adecuada para la gesticulación.
Barreras motivacionales
- Puede que los alumnos crean que aprender esa idea tienen poco valor. De esto también hemos hablado mucho, porque la autorregulación depende del valor asignado al aprendizaje. Si se piensa que lo que se está aprendiendo no tiene valor, es difícil que se empleen estas estrategias.
- Puede que los alumnos crean que estas estrategias no les van a ayudar mucho. Sabemos que aquellos alumnos que piensan que son capaces de aprender, perciben que lo que van a aprender es valioso, y atribuyen su aprendizaje más al esfuerzo que a sus habilidades, tienden a estar más motivados y a persistir con más frecuencia.
Cuándo utilizar las GLAs
| Momento | Objetivo | Función | Ejemplo |
|---|---|---|---|
| Antes de clase | Activar conocimientos previos | Activación de conocimiento | Generar una predicción antes de una demostración |
| Durante la clase | Construir significado | Construcción de conocimiento | Crear dibujos a partir de un texto |
| Después de clase | Evocar lo aprendido | Consolidación de conocimiento | Escribir una explicación después de ver un vídeo en clase |
Las GLAs pueden servir como actividades de activación de conocimientos previos, y son más efectivas cuando permiten generar inferencias y principios más que en recordar información específica e inconexa. Aquí hay dos ideas importantes. La primera es la idea del «fallo productivo», en el que una predicción se demuestra errónea, motivando curiosidad por conocer cuál es la razón de ese fallo en la predicción. Lo llamamos productivo porque efectivamente produce un mejor aprendizaje, y es la razón por lo que modelos como el modelo 5E proponen empezar de esta manera. La segunda idea, relacionada con la anterior, es que generar predicciones antes de clase requiere buscar una explicación basada en el conocimiento existente, lo que implica evocar también.
Las GLAs pueden servir como actividades de evocación , algo de lo que ya hemos hablado largo y tendido por ejemplo aquí. Se trata de utilizarlas a posteriori para consolidar lo aprendido e integrarlo en los esquemas de conocimiento existentes en nuestra memoria a largo plazo.
Y finalmente, utilizadas durante la clase pueden producir una mejor codificación de lo aprendido, generando esa estructura mental que mejore el aprendizaje.
