Aprender o enseñar eficazmente requiere ser consciente de algunas de las limitaciones inherentes a la memorización.
Traducido y adaptado del blog de Didier Goudeseune con permiso del autor: https://par-temps-clair.blogspot.com/2020/08/les-contraintes-de-la-memorisation.html
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Condiciones para la sostenibilidad del aprendizaje
Intuitivamente, los alumnos (y nosotros) pueden pensar que cuanto más repitan la información, por ejemplo una definición o una fórmula matemática, mejor la recordarán a largo plazo. Sin embargo, no es así; al hacerlo, sólo garantizan el almacenamiento a corto plazo. La repetición de la información conduce a un aumento de la confianza a corto plazo sin ninguna mejora real a largo plazo, es decir, una ilusión de conocimiento. La simple repetición de la información no garantiza su entrada en la memoria a largo plazo. ¿Por qué?
Porque la memoria de trabajo tiene una función de almacenamiento verbal que puede reducirse al bucle fonológico. Y por lo que sabemos del bucle fonológico, almacena temporalmente la información repitiéndola indefinidamente pero no es una puerta fiable a la memoria a largo plazo. Lo que sí funciona es una recuperación espaciada de información previamente almacenada en la memoria a largo plazo y vinculada de forma significativa a otros conocimientos en un patrón. Puedes leer más sobre ella en esta entrada del blog de los Björk (pincha aquí).
Memoria declarativa y vínculos entre la memorización y la comprensión
La memoria declarativa desempeña un papel fundamental en la mayoría de las situaciones de aprendizaje. Pero a diferencia de un ordenador o un diccionario, la información útil no se almacena en él como unidades separadas. La información se estructura en la memoria a largo plazo en grupos y categorías bien integrados, en forma de patrones o esquemas. Estos esquemas nos guían en la comprensión y el análisis de nuestro entorno.
A su vez, estos esquemas apoyan los procesos de almacenamiento activo de nueva información en la memoria a largo plazo. Como se basan en la comprensión y la interpretación, se centrarán en la información significativa, es decir, la que tiene sentido. El procesamiento significativo de la información es un procesamiento profundo. Por eso, cuando volvemos a explicar una historia que nos han contado anteriormente, recordamos la esencia de la misma y no las palabras y la redacción exactas de la fuente original.
Esto tiene implicaciones para el aprendizaje académico. Por ejemplo, cuando un alumno estudia el proceso de vacunación, que va acompañado de un rico vocabulario, el esfuerzo tendrá que hacerse en dos niveles: en primer lugar, tendrá que asimilar el vocabulario dando sentido a cada nuevo término para poder retenerlo. En segundo lugar, podrá volver al proceso de vacunación para memorizarlo. A medida que el vocabulario tenga sentido, podrá retenerlo para explicar el proceso de forma adecuada y rigurosa, evitando las aproximaciones. Como ya dijimos en otra parte: aprender es conectar.
La implicación obvia de este factor es doble para los estudiantes: si no comprenden del todo lo que el profesor está explicando, es poco probable que lo recuerden a largo plazo. Si no tienen los conocimientos previos dentro de sus esquemas cognitivos, tendrán grandes dificultades para dar sentido al nuevo contenido, y por tanto es poco probable que lo recuerden a largo plazo. La cuestión es que la información nueva se recuerda mejor si puede vincularse a una estructura existente (un esquema) y entenderse con ella. Por eso, cuanto más amplio sea nuestro conocimiento de un tema, más fácil será aprender más sobre él.
Estructuras y generalizaciones en la memoria a largo plazo
Tratar de estudiar un tema como una suma de información unitaria que puede almacenarse desconectada entre sí no puede funcionar, porque nuestro cerebro no tiene capacidad para ello. Nuestra memoria a largo plazo es ineficiente para la información aislada. Se basa en la representación de características más generales y abstractas de los objetos y las categorías. Por ejemplo, tenemos una representación genérica de lo que es un volcán o una paloma. Estas representaciones, o esquemas son el producto de múltiples confrontaciones o experiencias con diversas informaciones sobre volcanes o palomas. Tenéis una entrada al respecto aquí.
Hemos olvidado la mayoría de estos momentos y las fuentes de esta información. Ya no sabemos cuándo, cómo o a través de quién nos llegó esta información. Pero ha enriquecido nuestras pautas correspondientes y ha ayudado a crearlas. Cuando nos enfrentamos a un volcán o a una paloma, activamos automáticamente sus esquemas en la memoria a largo plazo. Nos dan una comprensión inmediata de estos conceptos y objetos, cada vez que nos enfrentamos a ellos.
Del mismo modo, nuestras expectativas en función de nuestros esquemas cognitivos existentes pueden conducir a una distorsión de la información. Si se nos presenta una información desconocida, la distorsionaremos involuntariamente y la recordaremos de forma incorrecta. Este proceso depende de nuestra comprensión e interpretación de los patrones cognitivos existentes. Tendemos a no retener los elementos que entendemos peor y a añadir los elementos que se ajustan a los patrones generales aunque no estuvieran presentes en la información presentada. Tendemos a hacer que la nueva información sea más parecida y coherente con nuestra propia cultura y conocimientos. Este efecto de distorsión significa que los alumnos que carecen de conocimientos previos o tienen ideas erróneas comprenderán menos. También retendrán menos información y será más probable que desarrollen una concepción imperfecta e inexacta y la retengan permanentemente.
Conclusiones
En definitiva, la calidad y la cantidad de la memorización se basan en la importancia de su significado para la persona en cuestión. Esto implica que hay que preferir las actividades que animan a los estudiantes a realizar un procesamiento profundo, una aplicación y una elaboración.
Es esencial tener en cuenta que los conocimientos aislados no se recuerdan fácilmente, mientras que los conocimientos integrados y jerarquizados en una estructura compartida, común y bien entendida se conservarán mejor.
También es útil ofrecer a los alumnos ejemplos concretos, analogías o asociaciones entre los contenidos visuales y verbales, para que se activen sus esquemas cognitivos.
