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Autoeficacia, autoestima y autoconcepto
La investigación acerca de la motivación sugiere que las percepciones pueden superar la realidad, al menos hasta cierto punto. Más todavía, si cabe, cuando esas percepciones afectan a la visión que tenemos de nosotros mismos. Podemos pensar en las creencias acerca de nosotros mismos como una serie de niveles, una jerarquía de lo general a lo específico. Por ejemplo, el autoestima está en el nivel más general, y la autoeficacia en el nivel más específico. Por eso, el autoestima se refiere a la sensación general de valía de una persona, independientemente del contexto.
Una persona con mucha autoestima se siente valiosa independientemente del contexto. Sin embargo, es importante señalar que no hay una relación directa entre los resultados académicos o los comportamientos prosociales y el autoestima, a pesar de los muchos intentos que se han llevado a cabo para establecer dicha relación.
Por el contrario, el autoconcepto de una habilidad se encuentra medio camino entre la autoestima y la eficacia en este abanico de lo general a lo específico. El autoconcepto se refiere como no sentimos y como pensamos sobre nosotros mismos, en términos de dominios específicos o incluso de materias. Por ejemplo, nuestro autoconcepto se refiere a qué tal se nos da aprender cosas académicas, qué tal se nos dan los deportes en general, o qué tal se nos da relacionarnos con otras personas en general.
Finalmente, la autoeficacia se refiere a la confianza que tenemos en que podemos lograr, aprender algo, o realizar una tarea en particular. La autoeficacia está más enfocada en apreciaciones cognitivas que el autoconcepto. En resumen, la eficacia se corresponde más a lo que yo pienso de mi habilidad para tener éxito en una tarea, mientras que el autoconcepto incluye mis pensamientos y sentimientos sobre mí mismo en tareas parecidas a esa. La autoeficacia sí que tiene un montón de estudios detrás que sugieren que importa mucho para la motivación académica y el aprendizaje
Como conclusión a esta primera parte introductoria y de aclaración de conceptos, podemos afirmar que lo que importa para el aprendizaje no es tanto sentirse bien con uno mismo, como sentirse confiado y positivo respecto a las habilidades necesarias para aprender aquello que deseamos aprender. Espero haberos aclarado entonces que las creencias de autoeficacia son específicas del contexto y orientadas al futuro.
¿De dónde vienen nuestras creencias de autoeficacia?
Las personas forjamos nuestras creencias de autoeficacia basándonos en las pistas que nos aporta el contexto social en el que la tarea ha sido aprendida o desarrollada. Si la experiencia pasada con la misma tarea o con tareas similares ha sido exitosa, nuestras creencias de autoeficacia respecto a tareas parecidas aumentará. Para ello, lo importante es que la persona reconozca que el éxito ha tenido que ver con su actuación.
Por eso, los docentes y los entrenadores debemos ayudar a las personas a entender que cuando logran cosas es debido a sus propios esfuerzos y habilidades.
Las experiencias pasadas y la persuasión de otros son muy importantes para desarrollar la eficacia, y de hecho la obtenemos de esa experiencia vicaria que hemos comentado en entradas anteriores. Observamos como la gente lo hace en diferentes situaciones y calibramos si lo haríamos igual o de manera diferente. Si alguien parecido a nosotros lo consigue, entonces es más probable que desarrollamos una creencia de que nosotros también podremos conseguirlo.
Los docentes y las familias podemos usar esta persuasión para ayudar a construir un autoconcepto positivo o unas creencias de auto eficacia positivas para unas determinadas pruebas. Esto es especialmente útil si la persona siente inseguridad sobre su desempeño en el pasado, de manera que ella misma se beneficiará de escuchar historias de otras personas que también han sido exitosas, utilizando estrategias como las que podemos proponer en estas entradas. Estas historias y biografías también nos proporcionan ejemplos de que recuperarse del fallo es posible.
Otra de las fuentes de información que utilizamos para construir nuestras creencias de autoeficacia reside en nuestra interpretación de la respuestas fisiológicas a causa de la activación emocional. Por ejemplo, el sudor. Una respuesta fisiológica fuerte suele crear una cierta ansiedad, que nos hace dudar de nuestra eficacia. Por eso, es útil enseñar a comprender esta respuesta emocional y fisiológica como algo que nos activa y nos prepara para la acción.
Aprovecho estas ideas para enfatizar la importancia que tiene la evaluación formativa para el desarrollo de la auto eficacia. En primer lugar, nos sugiere que las tareas de una dificultad moderada, es decir, aquellas que podemos afrontar y tener éxito, son muy importantes. Además, la evaluación del propio aprendizaje debe realizarse en un estado de activación emocional no muy alto. El feedback juega un papel clave, porque nos permite devolver una apreciación que aporta sugerencias de mejora, y por tanto sensación de que se puede mejorar y de que equivocarse es parte de la aprendizaje. Finalmente, la autonomía juega un papel muy importante en la generación de creencias positivas sobre uno mismo. Cuando permitimos tomar elecciones, fijar objetivos, y elegir sobre el propio aprendizaje redunda en una mayor auto eficacia de cada persona.
Otra conclusión a la que podemos llegar después de todo lo que hemos dicho es que debemos ayudar a al alumnado a enfocarse en su propio trabajo, su propio progreso, y los procesos en los que están consiguiendo aprender y lograr sus objetivos. La competición puede ser divertida y utilizada en un momento determinado, pero la competición por el reconocimiento público y las notas tiene un efecto des motivador en la mayoría de los estudiantes.
Los objetivos
Más allá la eficacia, sin embargo, la gente también necesita una buena razón para intentar algo nuevo o para perseverar con algo que ya estaba haciendo pero que era dificultoso.
A todas estas razones las llamamos objetivos. Además, existen los objetivos específicos de tarea, que se refieren a la razones que la gente aporta para hacer el trabajo que se les ha pedido en un contexto particular. De alguna forma, los objetivos a futuro son una manera de hacer una conexión concreta entre los esfuerzos actuales y la recompensa futura. Esta recompensa puede ser académica o personal.
Aquí tenemos que rescatar esta entrada hablando de las metas, porque las metas de aprendizaje son siempre objetivos que favorecen la motivación intrínseca. Las metas de aprendizaje se ven reforzadas cuando los aprendizajes son percibidos como relevantes por parte de los estudiantes.
En contextos académicos, como las matemáticas, podemos tener una situación similar: la baja autoeficacia no es el origen del problema de motivación, sino más bien la anticipación de la persona de un resultado negativo, en base a su experiencia previa con aprendizajes de las matemáticas similares.
Pero si los estudiantes tienen también objetivos significativos, que se perciben como posibles logros, estos objetivos pueden llegar a competir con el resultado negativo y tal vez, sustituirlo. La investigación aporta pruebas de que cuando la gente reconoce la importancia de una tarea para conseguir un objetivo que es significativo, en general es más propensa persistir en la tarea y a poner el esfuerzo necesario para llevarla a cabo. Sin embargo, un objetivo que es demasiado distante en el futuro se considera insuficiente para mantener la motivación. De hecho, si solo tenemos el objetivo distante, es muy poco probable que lo consigamos a menos que lo dividamos en pequeños objetivos más próximos que nos puedan llevar a él.
Por eso, una manera esencial de favorecer la atención en clase es convertir los objetivos generales, a largo plazo, en pequeños objetivos que las personas puedan percibir como alcanzables, y que de hecho van alcanzando a medida que transcurren las semanas del curso.
Cuando la gente habla sobre los alumnos como motivados o desmotivados, en general, están haciendo diferencias basados en lo que observan en términos de implicación, afecto, tiempo, empleado, y esfuerzo. Sin embargo, a menudo, el problema es que trabajamos con objetivos demasiado lejanos o poco relevantes para las preocupaciones actuales de nuestros alumnos. Aquí también tenemos que jugar con la importancia de la comunicación en la familia.
Por ejemplo, la habilidad de calcular el cambio y comprar por uno mismo, puede ser una motivación para aprender matemáticas. La habilidad para hablar sobre temas actuales en la cena puede ser la motivación para aprender ciencias sociales. Es importante recordar a nuestro alumnado que las clases de hoy les preparan para objetivos próximos y alcanzables.
Conclusión
Nos gustaría, con la autora, empezar firmando que no es fácil utilizar estos conceptos e ideas para motivar los otros. Sin embargo, todas las ideas presentadas nos dan fundamentos para nuestros esfuerzos de persuasión en torno a la motivación. Lo esencial es empujar al alumnado hacia una regulación cada vez más internalizada, en el que se fijen sus propios objetivos y aprendan a revisar sus propias creencias de eficacia.
Para ello, una vez más, insistimos: lo primero de todo es permitir que los estudiantes experimenten un pequeño éxito, y luego persuadir a los estudiantes de que el éxito ha sido gracias a su propio esfuerzo y autonomía.
Como siempre, os animo a leer el libro original, que me parece una joya. Y a seguir leyendo sobre este tema en general, porque lo considero muy importante y tiene efectos evidentes en el aprendizaje de nuestro alumnado.
