Recomiendo leer:
Un razonamiento para empezar
Esta entrada parte de tres premisas:
- Hay maneras de aprender más eficaces que otras. Es decir, lo que hacemos en clase influye en el aprendizaje del alumnado.
- La investigación científica es el método más fiable para determinar las prácticas que más y mejor influyen en el aprendizaje del alumnado.
- El profesorado puede poner en marcha estrategias identificadas como más fiables.
Conclusión: identificar las estrategias más eficaces y ponerlas en marcha influirá positivamente en el aprendizaje del alumnado.
Vamos a desgranar un poco cada uno de estos pasos.
La primera premisa es tautológicamente válida, porque define un término e manera redundante: las maneras de aprender más eficaces mejoran el aprendizaje del alumnado. Sin embargo, la validez de esta premisa depende a su vez de dos ideas: lo que hacemos en clase influye en el aprendizaje del alumnado; y la efectividad de lo que hacemos en clase puede ser medido y determinado para un conjunto de personas. Ambas son comunes en casi todas las discusiones del ámbito educativo: podemos cambiar el desempeño de nuestro alumnado, y por eso nos esforzamos con ahínco en defender aquello que consideramos mejor.
Sin embargo, algunos estudios nos ponen en guardia porque existen otras muchas influencias, como por ejemplo la inteligencia (Hernstein & Murray, 1994) o el estatus socio-económico (Coleman, 1966). Estos son factores que sin duda afectan a lo que sucede en el aula. Pero también hay una enorme cantidad de investigaciones sobre lo que se denomina «effective teaching». En todos ellos se demuestra una correspondencia entre docentes que se implican en ciertos métodos y comportamientos (ritmo adecuado, estrategias de implicación del alumnado, evaluación formativa) y un alumnado que mejora a consecuencia de ello (Brophy & Good, 1986; Doyle, 1986).
Por tanto, aunque los factores sobre el aprendizaje son muy variados, y existen algunos que tienen un impacto muy alto, a igualdad de condiciones en todos estos factores hay maneras de hacer que mejoran el aprendizaje.
Una última puntualización: esta afirmación es válida para conjuntos de alumnos, más que para individuos. De hecho, en todos los estudios existe siempre una pequeña proporción de alumnos que no responden favorablemente incluso con los métodos que se han demostrado más eficaces. Resulta importante no olvidar que estos alumnos existen, y que la búsqueda de soluciones también para ellos es igualmente importante. Por eso, una idea clave de la educación informada por la investigación es que no hay una sola práctica que resulte en una mejora para todos y cada uno de los alumnos (Cook et al., 2008). Puede ser tentador, teniendo en cuenta esto, que aquellos docentes que trabajan con alumnos con muchas dificultades desarrollen escepticismo y concluyan que el valor de las intervenciones debe ser determinada individualmente.
Por eso, los docentes que creemos en la educación guiada por la investigación no debemos caer en el error de tipo I: creer que existen prácticas eficaces para todos y todas; pero tampoco debemos polarizarnos en el error de tipo II: sí que existen prácticas más eficaces que otras, en general y con mayor probabilidad.
Sobre la segunda aseveración cabe destacar que el proceso científico es aquel que cuenta con mecanismos de corrección, de manera que todas las hipótesis deben ser evaluadas sistemáticamente a través de una investigación que es abierta al escrutinio de los demás docentes y del público en general. La certeza absoluta es imposible en ciencia, y mucho menos a partir de un único estudio o de estudios en los que existe un claro sesgo para que el resultado sea favorable. La confianza en una afirmación sólo puede crecer cuando crece la cantidad y calidad de la investigación que apoya esta afirmación. Así, evaluando la validez de las hipótesis a través de estudios múltiples y de alta calidad, la ciencia trabaja para identificar también resultados sesgados y erróneos de una manera que otras aproximaciones no hacen.
De esta manera, la ciencia puede utilizarse con mucho sentido y con muchos frutos en el campo de la educación: para identificar las prácticas que mas probablemente llevarán a mejores aprendizajes, incluso en la ausencia de que funcionarán para todo el mundo. Por eso, desde esta entrada os invitamos (y me invito yo mismo) a cambiar la forma de hablar sobre cualquier método o estrategia: muy probablemente mejoren el aprendizaje.
Y llegamos a la tercera afirmación: la pruebas aportadas por la investigación deben ser combinadas con el contexto y el saber hacer profesional de cada docente. La identificación de las mejores prácticas no exime el rol clave de los docentes aportando su experiencia. No son ideas opuestas: la educación guiada por la investigación es condición necesaria pero no suficiente para mejorar la educación.
Finalmente, está claro que el método científico tiene importantes limitaciones cuando se aplica a la educación. Sin embargo, estas limitaciones no constituyen una refutación de la premisa de que la ciencia es la mejor manera de determinar las prácticas más eficaces. Al contrario, estas limitaciones deberían empujar a los investigadores a tener precaución a la hora de desarrollar y comunicar sus investigaciones, animando a los docentes a no aceptarlas de manera acrítica. Además, muestran la necesidad de evaluar sistemáticamente y sintetizar los hallazgos a través de múltiples estudios.

¿Cuál es entonces el papel de los docentes?
A pesar de todo lo dicho, esta integración no es fácil. Por ejemplo, un educador puede creer que una intervención particular funciona simplemente porque parece que el alumnado está respondiendo bien o se lo está pasando bien. Sin embargo, la intervención puede no ser válida por varias razones: está haciendo algo más que provoca esa respuesta positiva, o habrían respondido positivamente independientemente de la intervención, o tal vez está prestando atención solamente a aquellos a los que les funciona la intervención. De ahí la importancia en diseñar experimentos estructurados, coherentes y lógicamente preparados para atajar este tipo de interpretaciones sesgadas.
Además de conocer si una práctica funciona muy probablemente y en general, los docentes nos beneficiaríamos mucho si comprendiéramos el por qué, cómo, para quién y dónde funciona (Briggs, 2008; Confrey, 2006). De hecho, solo saber que una estrategia funciona puede ser incompleto y no aportar mejora ninguna. Para quién (edad, dificultades, necesidades, etc.), dónde (escuelas rurales, urbanas, etc.) y cuándo (grupo grande, 1:1, etc.). ¿Saber que algo funciona en estudiantes universitarios puede implicar que también funciona en docentes de Educación Infantil? De nuevo, replicar la investigación en contextos diversos y sobre grupo diversos es la mejor solución. Pero esto retrasará la respuesta y por eso la llamada a la prudencia es necesaria. Para eu algo se compruebe en un número suficiente de estudios es necesario esperar y ver madurar las ideas.
Conclusiones
Voy a tratar de ser muy breve en las conclusiones principales de esta entrada:
- Sí, necesitamos incorporar investigación educativa a la práctica docente. Nos ayudará a mejorar probablemente el aprendizaje de una mayoría significativa de alumnos.
- Necesitaremos además un abanico amplio de herramientas, porque no todo funciona con todo el mundo.
- La ventaja de la investigación educativa es también su mayor desventaja: para estos estudios se necesita tiempo y esfuerzo para analizar los resultados, descartando explicaciones sencillas pero erróneas sobre lo que verdaderamente está sucediendo. No nos apropiemos de cualquier idea por su novedad, antes bien, prestemos atención a los pormenores sobre las circunstancias que explican su efectividad.
Esta entrada está inspirada en el capítulo Evidence-Based Practices in Education; de Bryan G. Cook, Garnett J. Smith, Melody Tankersley y que figura en el primer volumen de: Harris, K. R., Graham, S., Urdan, T. C., McCormick, C., Sinatra, G. M., & Sweller, J. (2012). APA educational psychology handbook, Volume 1, theories, constructs, and critical issues (1st ed.). American Psychological Association.