Basado en el artículo de Tricot & Sweller (2015) Domain-Specific Knowledge and why Teaching Generic Skills does not Work
Recomiendo leer:
En este artículo los autores proponen una alternativa a la perspectiva de que la enseñanza de habilidades genéricas es importante. En su lugar, sostienen que todo el conocimiento relevante desde un punto de vista educativo que se adquiere es, y sólo es, específico dentro de un ámbito de conocimiento.
Para empezar, definimos el conocimiento específico de dominio como la información memorizada que puede conducir a una acción que a su vez permite la realización de tareas específicas durante períodos de tiempo indefinidos. En palabras sencillas: lo que sabemos es lo que nos ayuda a resolver problemas relacionados con eso que sabemos.
Por ejemplo, hay muchos problemas diferentes que pueden resolverse utilizando el teorema de Pitágoras. Para utilizarlo para resolver problemas, los alumnos no sólo deben aprender el teorema, sino que también deben aprender a reconocer los distintos problemas a los que se puede aplicar el teorema y la manera de aplicarlo en cada caso. Los aspectos que se pueden enseñar en la resolución de problemas son enteramente específicos del dominio (en este caso: “teorema de Pitágoras”) y dependen de grandes cantidades de información específica almacenada en la memoria a largo plazo, más que de otros factores como destrezas generales de resolución de problemas. Es decir, los alumnos pueden haber aprendido a resolver problemas con Pitágoras pero eso no implica que sepan resolver mejor problemas de genética, por ejemplo.
Las habilidades generales, por definición, pueden utilizarse para resolver cualquier problema en cualquier área. Estas habilidades generales existen, y también se almacenan en la memoria a largo plazo. Pero pertenecen a una categoría de conocimiento diferente que, por razones biológicas y evolutivas, se puede aprender pero no se puede enseñar, ya que se ha adquirido de forma automática, sin instrucción, fuera de un contexto educativo.
Geary (2008, 2012) propone una idea (puedes leer más en esta entrada del blog) dentro de la psicología evolutiva que transforma nuestra comprensión de muchos aspectos de la cognición humana relevantes para la instrucción. Su propuesta sugiere que el conocimiento puede dividirse en conocimiento biológicamente primario que hemos adquirido a lo largo de muchas generaciones; y en conocimientos biológicamente secundarios que se han convertido en culturalmente importantes, pero para cuya adquisición no hemos evolucionado específicamente.
Por eso, los seres humanos podemos haber evolucionado para adquirir conocimientos muy generales que pueden aplicarse a una amplia variedad de áreas que de otro modo no estarían relacionadas. Este conocimiento biológicamente primario es demasiado importante para el funcionamiento cognitivo humano como para dejarlo en manos del sistema secundario.
No podemos encontrar una estrategia cognitiva de dominio general que haya sido descrita y probada en cuanto a su eficacia mediante ensayos aleatorios y controlados de transferencia lejana. Es decir, no hay pruebas de que enseñar “creatividad” en la pintura ayuden a desarrollar la “creatividad” escribiendo una novela.
Aunque el conocimiento biológicamente primario puede no ser enseñable, no significa que no sea importante para la educación. Puede ser importante al menos en un aspecto: Las personas pueden aprender los diferentes contextos en los que se puede aplicar una habilidad genérica ya adquirida. En otras palabras, las estrategias generales de resolución de problemas son «enseñables» en un sentido muy restrictivo, es decir, únicamente indicando a los alumnos que una estrategia primaria, general, es parecida a otra que pueda ser aplicada en un contexto específico (por ejemplo, Youssef, Ayres y Sweller, 2012).
Estudios que apoyan esta idea
Hasta ahora hemos visto que nuestra capacidad adquirida para razonar lógicamente se debe a un conocimiento biológicamente secundario y específico del ámbito de conocimiento. Una persona que es capaz de razonar lógicamente en la ciencia puede no mostrar esa capacidad en su vida personal o en cualquier ámbito fuera de sus áreas científicas.
En esta sección, analizaremos la investigación sobre las habilidades biológicamente primarias y generales; y sobre las habilidades secundarias y específicas de un ámbito que son las que resultan de mayor interés para los docentes.
Uno de los estudios clásicos es el realizado por De Groot. La obra de De Groot se publicó por primera vez en 1946 en neerlandés y tuvo un impacto limitado. Se volvió a publicar en 1965 en inglés. Esta vez su relevancia fue sustancial en el campo de la de la cognición, especialmente después del trabajo de Chase y Simon (1973), pero sólo tuvo un impacto limitado en las cuestiones relacionadas con la educación.
A De Groot le preocupaban los factores que permiten a los maestros de ajedrez derrotar sistemáticamente a los jugadores de menor ranking. Una posibilidad era que los expertos realicen una mayor búsqueda en profundidad, considerando un mayor número de jugadas posibles o una mayor amplitud al considerar más jugadas alternativas. Pero De Groot no encontró pruebas de una mayor búsqueda por parte de los maestros de ajedrez en comparación con los jugadores de menor rango.
Los maestros eran superiores a los jugadores de menor rango no porque hubieran adquirido estrategias complejas y sofisticadas de resolución de problemas en general, ni por su capacidad de memoria en general, sino porque habían adquirido una enorme base de conocimientos específicos del dominio que consistía en decenas de miles de configuraciones de problemas junto con la mejor jugada para cada configuración (Simon y Gilmartin, 1973).
Ninguna prueba, ni antes ni después del trabajo de De Groot, ha revelado estrategias diferenciales y generales de resolución de problemas, ni tampoco ningún conocimiento aprendido y general que pueda utilizarse para distinguir la capacidad de resolución de problemas. La única diferencia entre los jugadores es en términos de conocimiento específico mantenido en su memoria a largo plazo.
No es de extrañar, por tanto, que se hayan obtenido resultados similares en otras áreas de mayor interés que el ajedrez para la investigación educativa. Los hallazgos que indican que los expertos tienen una mejor memoria para los diferentes estados en su resolución de problemas se han comprobado en áreas como la comprensión y el recuerdo de textos (Chiesi, Spilich y Voss, 1979), ingeniería electrónica (Egan & Schwartz, 1979), programación (Jeffries, Turner, Polson, & Atwood, 1981) y álgebra (Sweller y Cooper, 1985).
En base a estos resultados, la competencia en cualquier área requiere el conocimiento de los estados posibles del problema en cuestión, junto con las mejores soluciones asociadas a esos estados. Es ese conocimiento el que constituye la experticia.
Ericsson y sus colaboradores demostraron que la pericia en cualquier dominio requiere años de práctica con la intención deliberada de mejorar el rendimiento (Ericsson & Charness, 1994; Ericsson, Krampe, & Tesch- Romer, 1993). En efecto, los trabajos realizados por Ericsson y sus colegas indican que los bien conocidos límites de capacidad y duración de la memoria de trabajo no se pueden aplicar, sino que desaparecen cuando ésta se ocupa de información relacionada con algo conocido en la memoria a largo plazo.
La capacidad y la duración de la memoria de trabajo sólo se aplican a la información nueva, no a la conocida. Desde una perspectiva teórica, hay dos formas de tratar este hecho. Podemos suponer que la memoria de trabajo trata de manera diferente con la información organizada en la memoria a largo plazo en comparación con la información obtenida del entorno que aún no está organizada. En todos los casos, los conocimientos mantenidos en la memoria a largo plazo cambian drásticamente el rendimiento en la resolución de problemas.
Algunos de los primeros trabajos sobre el efecto del conocimiento específico de dominio en educación fue el realizado por Chi y sus colegas (Chi, Feltovich y Glaser, 1981). El estudio de 1981 describía cuatro experimentos dedicados a la resolución de problemas de física. Los resultados mostraron que los expertos clasificaban los problemas basándose en pistas estructurales relevantes para la solución del problema, mientras que los novatos utilizaban pistas superficiales. Por ejemplo, los novatos podían agrupar los problemas porque incluían un plano inclinado, mientras que los expertos eran más propensos a agrupar los problemas porque, por ejemplo, todos se basaban en la conservación de la energía para su solución. “El conocimiento de los expertos se representa a un nivel «profundo» (independientemente de cómo se defina «profundo»), mientras que el conocimiento de los novatos se representa a un nivel más concreto”, Y esto se ha reproducido en muchos ámbitos, desde el conocimiento de los científicos hasta el de los taxistas (Chi, 1993, p. 12).
Schneider, Korkel y Weinert (1989) replicaron el efecto del conocimiento específico del dominio de una forma muy diferente. Presentaron tareas de memoria y comprensión de textos a dos grupos que diferían en el conocimiento específico del dominio y en la aptitud verbal (vocabulario, finalización de oraciones y clasificación de palabras). Los participantes eran expertos en fútbol y novatos. Los resultados indicaron que los expertos en fútbol de baja aptitud verbal superaron a los novatos en fútbol de alta aptitud verbal en todas las medidas de memoria y comprensión.
Conclusiones
La principal conclusión es que la experiencia basada en el conocimiento en la memoria a largo plazo es, con mucho, la mejor explicación del rendimiento en cualquier área cognitiva. Además, a diferencia de las habilidades cognitivas generales, no hay duda de que el conocimiento y la habilidad específicos de dominio pueden enseñarse y aprenderse fácilmente.
De hecho, la función principal de las escuelas es proporcionar conocimientos y habilidades específicas de un ámbito del conocimiento a personas noveles e inexpertas en esos campos. En la escuela, los niños adquieren conocimientos que superan la necesidad de dedicarse a la búsqueda ineficiente de soluciones de problemas y otros procesos cognitivos. Ese conocimiento, permite funcionar en una amplia variedad de tareas fuera de la escuela.
Una vez que hemos aprendido un dominio importante, tendemos a olvidar lo difícil y el tiempo que nos ha costado aprenderlo. Como pueden atestiguar muchos formadores de profesores de secundaria, puede ser difícil convencer a los alumnos de que no deben entrar en su primera clase e intentar contar a los alumnos todo lo que han aprendido sobre un tema concreto en 45 minutos. Una vez que hemos aprendido, tendemos a asumir que es simple y obvio (porque es simple y obvio para nosotros) y olvidamos lo complejo y difícil que fue aprenderlo.
La idea de que el conocimiento específico de un ámbito de conocimiento puede ser todo lo que se necesita para explicar niveles de rendimiento muy altos y sofisticados puede parecer contraria a la intuición. En su lugar, las estrategias cognitivas complejas, pero a menudo no especificadas, pueden parecer los principales impulsores de nuestros procesos cognitivos. Aunque es probable que existan estrategias generales y sofisticadas, debemos esperar que sean biológicamente primarias y por tanto no importantes en la labor educativa.
La búsqueda de estrategias generales y potentes que transformen y mejoren nuestro rendimiento puede ser un irresistible canto de sirena. Pero estas estrategias, debido a su importancia y poder, probablemente sean biológicamente primarias y que se adquieran automáticamente sin ayuda de la escuela.
Por tanto, nuestro papel es idear técnicas para ayudar a los estudiantes a adquirir este conocimiento específico del dominio en lugar de las habilidades genéricas ya aprendidas. La evidencia siempre ha estado disponible: el efecto del conocimiento específico de un ámbito del conocimiento, incluso en áreas donde se suponía que era en gran medida irrelevante. Su importancia ha tendido a ser minimizada, algo que espero humildemente a haber contribuido a desterrar con esta entrada.
Bibliografía
Chase, W. G., & Simon, H. A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4, 55-81. doi: 10.1016/0010-0285(73)90004-2
Chi, M. T. H. (1978). Knowledge structures and memory development. In R. Siegler (Ed.), Children’s thinking: What develops? (pp. 73-96). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Chi, M. T. H. (1993). Experts vs novices knowledge – a citation-classic commentary on categorization and representation of physics problems by experts and novices by Chi, M.T.H., Feltovich, P., Glaser, R. Current Contents/Social & Behavioral Sciences, 42, 8- 8.
Chi, M. T. H., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152. doi: 10.1207/s15516709cog0502_2
Chiesi, H. L., Spilich, G. J., & Voss, J. F. (1979). Acquisition of domain-related information in relation to high and low domain knowledge. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18, 257-273. doi: 10.1016/s0022-5371(79)90146-4
De Groot, A. (1965). Thought and choice in chess. The Hague, Netherlands: Mouton. (Original work published 1946).
Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Teschromer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100, 363-406. doi: 10.1037/0033-295x.100.3.363
Geary, D. C. (2012). Evolutionary educational psychology. In K. Harris, S. Graham & T. Urdan (Eds.), APA Educational Psychology Handbook (Vol. 1, pp. 597-621). Washington, D.C.: American Psychological Association.
Geary, D. C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43, 179-195. doi: 10.1080/00461520802392133
Schneider, W., Korkel, J., & Weinert, F. E. (1989). Domain-specific knowledge and memory performance: A comparison of high- and low-aptitude children. Journal of Educational Psychology, 81, 306-312. doi: 10.1037/0022-0663.81.3.306
