Basado en el primer capítulo: Academic emotions; del APA Educational Psychology Handbook vol 2. Autores: Pekrun & Stephens.
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Las emociones son ubicuas en nuestro día a día. Están en todas partes. ¿Te acuerdas de la última vez que hiciste un examen importante? Quizás tenía mucha esperanza en hacerlo bien; o mucho miedo de hacerlo mal; o quizás sentías desesperación porque no te sentías lo suficientemente preparado. Seguro que no te sentías indiferente. Estas emociones afectan a la atención, la motivación y las estrategias que utilizamos para aprender. Son, por tanto, un instrumento esencial para el crecimiento personal y el sentimiento de logro (Pekrun et al., 2002a). Las enormes consecuencias de las experiencias emocionales se ven también tristemente reflejadas en las cifras de suicidio infantil y juvenil que venimos padeciendo.
Aunque los principios sobre la emoción que hablaremos en estas entradas corresponden a docentes y alumnos, intentaremos centrarnos sobre todo en el alumnado.
¿Qué son las emociones?
Para empezar, definimos las emociones como una serie de procesos psicológicos coordinados que incluyen componentes afectivos, cognitivos, psicológicos, fisiológicos, motivacionales y expresivos. Por un ejemplo, la emoción de ansiedad de una persona frente a un examen puede llevarla a experimentar nerviosismo e incomodidad (afectivo); preocupación por suspender (cognitivo); una activación cardiovascular intensa (fisiológica); impulsos para huir de situaciones semejantes (motivacional); y un largo etc. Los estados de ánimo no se corresponden exactamente con las emociones: son menos intensas y falta un objeto específico de referencia. En opinión del autor, los estados de ánimo pueden entenderse como emociones de baja intensidad (Pekrun, 2006).
Tipos de emociones
Las emociones de logro puedes agruparse de acuerdo a su valencia y su grado de activación (Tabla 1.1). En términos de valencia, podemos distinguir emociones positivas y negativas: el gozo y la ansiedad, por ejemplo. En términos de activación, hay emociones fisiológicamente activantes y desactivantes: la excitación y la relajación, por ejemplo. Otra dimensión importante es el foto de atención: emociones centradas en la actividad, y emociones centradas en el resultado.
| Foco de atención | ||||
|---|---|---|---|---|
| Positiva | Positiva | Negativa | Negativa | |
| Activante | Desactivante | Activante | Desactivante | |
| Actividad | Diversión | Relajación | Rabia | Aburrimiento |
| Resultado | Gozo | Satisfacción | Ansiedad | Tristeza |
| Resultado | Esperanza | Alivio | Vergüenza | Desesperanza |
| Resultado | Orgullo | Ira | Decepción | |
| Resultado | Gratitud |
Existen también las emociones epistémicas. Un caso prototípico de emociones epistémicas son aquellas que se generan cuando encontramos algo que contradiga nuestras creencias anteriores. Por ejemplo, cuando comprendemos que el Sol gira alrededor de la Tierra, al contrario de lo que experimentamos a simple vista. Estas emociones son muy importantes, ya que generan una disonancia cognitiva y son una oportunidad para aprender de forma duradera algo nuevo (ya hablamos de esto aquí). Esta disonancia puede despertar emociones como la sorpresa o la curiosidad, pero también confusión cuando no sabemos cómo resolverla; e incluso ansiedad cuando viene a contradecir creencias importantes para nosotros. También es de destacar que si se resuelve la incongruencia podemos experimentar gozo y orgullo, o frustración cuando esto no parece posible.
En el fondo, muchas de las emociones de logro pueden ser experimentadas como emociones epistémicas, dependiendo de nuestro foco de atención. Por ejemplo, la frustración de una estudiante cuando no encuentra la solución a un problema de matemáticas puede ser epistémica si el foco está en la disonancia cognitiva, o de logro si se experimenta como un fallo personal o indicadora de la incapacidad para las matemáticas.
Desde este punto de vista, el foco de atención puede ser también el propio tema de estudio, por ejemplo al conocer que Plutón ya no es considerado un planeta del Sistema Solar. Este tipo de emociones influencian en gran medida la motivación y el interés por ese tema, queriendo aprender más.
De igual manera, existen las emociones sociales: aquellas que tienen que ver con el contexto y las expectativas del entorno. Incluso cuando se trabaja a solas, es imposible desprenderse de la influencia de este tipo de emociones en el aprendizaje. Se han estudiado especialmente en el contexto del trabajo cooperativo, aunque queda todavía mucho por saber y por investigar sobre cómo las emociones provocadas por el entorno social influencian el aprendizaje.
La influencia de las emociones en el aprendizaje
En la revisión de la literatura encontramos que las emociones influyen enormemente en algunos procesos cognitivos como la atención, la propia memoria y la resolución de problemas (por ejemplo aquí y aquí). Sin embargo, gran parte de esta investigación se ha centrado en analizar emociones positivas versus negativas sin un análisis detallado de cada una. Lo que sí sabemos es que las emociones consumen recursos atenciones centrando la atención en el objeto de la emoción (Ellis, 1991). Si el objeto es irrelevante para la tarea, por ejemplo pensando en tu pareja mientras escribes un texto, se dispone de menos atención para realizar con éxito esta misma tarea. Sin embargo, la mayor parte de estas investigaciones se han llevado a cabo en laboratorio, y todavía se discute la validez de estas mismas conclusiones en entornos reales.
No sucede lo mismo con estudios directamente llevados a cabo en el aula, en los que se analiza el papel de las emociones en el desempeño del alumnado. Para empezar, se ha demostrado que efectivamente ocurre el efecto descrito más arriba de disminución de recursos atenciones. Además, se ha demostrado que las emociones influyen significativamente en la motivación intrínseca, basada en el interés y la curiosidad, y extrínseca, basada en la obtención de buenos resultados (Pekrun, 2006). Por último, y esto me resulta muy interesante, las emociones facilitan el uso de diferentes estrategias de aprendizaje, relacionándose con la autorregulación. En este sentido, ayudan a fijar objetivos, monitorizar cómo va el propio aprendizaje, y la evaluación de todo el proceso.
Aquí viene un detalle importante y que resulta muy interesante conocer: disfrutar del aprendizaje se correlaciona positivamente (subrayamos correlaciona, no causa) un mayor aprendizaje en alumnado de primaria y secundaria (Hagenauer et al., 2010; Pekrun, 2002). También correlaciona positivamente el orgullo y la esperanza con el esfuerzo invertido, las estrategias de autorregulación y la elaboración de materiales de estudio.
Las emociones negativas disminuyen la motivación y el interés por el tema, además de constituir una posible fuente de pérdida de atención. Sin embargo, también pueden aumentar la motivación extrínseca para evitar el fracaso y se piensa que pueden conducir a utilizar estrategias enfocadas en el resultado, como estudiar a lo bestia la noche antes. Esto implica que el efecto de las emociones negativas puede ser variado, dependiendo de las condiciones de la tarea.
De la misma manera, la ansiedad ha sido analizada en muchos estudios (Zeidner, 2007; disponible aquí). La ansiedad induce pensamientos no relacionados con la tarea, como venimos diciendo desde el principio de la entrada. Muy relacionados con esta emoción negativa encontramos la vergüenza y la culpa, que de nuevo vienen a «secuestrar atención» aunque pueden tener una influencia motivacional extrínseca y positiva siempre que el éxito parezca alcanzable. La confusión es otra emoción negativa pero que podría tener un efecto positivo en el mismo sentido de que induce una motivación para pensar y reflexionar sobre las estrategias empleadas (Craig et al., 2008).
En contraste con estas emociones negativas, encontramos otras que además son desactivantes del aprendizaje. Es decir, que ni siquiera tienen un posible efecto en la motivación para aprender. Hablamos sobre todo del aburrimiento y la desesperanza. Ambas llevan a un procesamiento superficial de la información, y a eliminar la motivación extrínseca que en los casos anteriores hemos explicado.
Conclusiones
A pesar del interés que suscita estos estudios, la evidencia es todavía escasa para proporcionar conclusiones firmes. Sin embargo, sí podemos afirmar que los posibles beneficios de emociones negativas sobre la motivación extrínseca son de dudosa validez cuando los vemos afectar negativamente al interés y a la autorregulación de la mayoría de los estudiantes en los artículos citados. En la segunda parte de esta entrada hablaremos con más detalle de las posibles causas de estas emociones.
Clore, G. L., & Huntsinger, J. R. (2007). How emotions inform judgment and regulate thought. Trends in Cognitive Sciences, 11(9), 393–399. https://doi.org/10.1016/j.tics.2007.08.005
Craig, Scotty & Graesser, Arthur & Sullins, Jeremiah & Gholson, Barry. (2004). Affect and learning: An exploratory look into the role of affect in learning with AutoTutor. Journal of Educational Media. 29. 10.1080/1358165042000283101.
Ellis, H. C. (1991). Focused attention and depressive deficits in memory. Journal of Experimental Psychology: General, 120(3), 310–312. https://doi.org/10.1037/0096-3445.120.3.310
Hagenauer, G., & Hascher, T. (2010). Learning enjoyment in early adolescence. Educational Research and Evaluation, 16(6), 495-516.
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Positive emotions in education.
Pekrun, R. The Control-Value Theory of Achievement Emotions: Assumptions, Corollaries, and Implications for Educational Research and Practice. Educ Psychol Rev 18, 315–341 (2006). https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9
Zeidner, Moshe. (2007). Test Anxiety in Educational Contexts. 10.1016/B978-012372545-5/50011-3.
