Esta es una entrada escrita por la corporación educacional Aptus para su blog (aptus.org/blog), el cual tiene por objetivo realizar difusión de práctica de enseñanza y aprendizaje informadas por la evidencia científica, para apoyar el trabajo de docentes y líderes pedagógicos. Hemos realizado una alianza para sumar esfuerzos en esta importante tarea de difusión. Para ello, Aptus también difunde entradas de mi blog con este mismo objetivo.
En esta publicación sintetizamos y presentamos la traducción de un artículo científico sobre cómo llevar a la práctica las investigaciones sobre ciencias cognitivas y educación. Si deseas leer directamente el documento (“Practicar cómo conectar los conocimientos: un marco de referencia para orientar el diseño instruccional para desarrollar la comprensión en campos académicos complejos”), pincha aquí.
La ciencia del aprendizaje y las ciencias cognitivas han comprobado que para comprender algo en profundidad, y por consiguiente aprenderlo, es fundamental hacer conexiones entre los conocimientos y las habilidades. Al desarrollar estas conexiones creamos esquemas mentales («schemas») coherentes en nuestra memoria a largo plazo, y esto es un requisito para lograr un aprendizaje duradero y flexible.
Para entender mejor este principio del aprendizaje, compartimos en esta ocasión un artículo académico que además de ser muy riguroso bibliográficamente, es muy práctico. Se trata de un documento publicado en la revista científica Educational Psychology Review de Laura Fries y colegas de la Universidad de California. Además, lo complementamos con aprendizajes que el profesor de historia Harry Fletcher-Wood (UK) ha obtenido en muchos años de docencia en aulas escolares y de su propia investigación.
¿Cómo promover que los estudiantes hagan esas conexiones entre contenidos de una asignatura? ¿cómo aumentar las probabilidades de que esos conocimientos puedan recordarlos y aplicarlos (“transferirlos”) a contextos nuevos? Fries y sus colaboradores buscan responder estas preguntas a través del análisis y adaptación de su propio curso universitario sobre estadística, en el que aplican las evidencias de la ciencia del aprendizaje e investigaciones empíricas en diseño instruccional. De este modo, el artículo entrega un ejemplo práctico de cómo aplicar la evidencia en el currículum y ejecución de un curso.
Empecemos con algunos puntos de partida:
Queremos que los estudiantes desarrollen esquemas mentales, ricos en conocimientos y conexiones, para que puedan aplicar esos conocimientos de forma flexible. Y esto, especialmente, al tratar con problemas nuevos en ese mismo campo de conocimiento. Por eso debemos planificar nuestros cursos y clases con una secuencia y metodología que facilite esas conexiones. ¿Cómo hacerlo? Algunos principios guía son:
a. Explicitar las conexiones entre conocimientos, evitando la frustración derivada de tratar de descubrirlas sin guía suficiente.
b. Incentivar la puesta en práctica de esas conexiones a lo largo del tiempo.
c. Dar oportunidades para que conecten entre sí tres elementos clave dentro de un área de conocimiento, de tres tipos:
i. Conceptos fundamentales alrededor de los cuales se organizan otros conocimientos.
ii. Representaciones clave para comprender los conceptos fundamentales (diagramas, gráficos, ejemplos, analogías, entre otros).
iii. Contextos hipotéticos y/o reales para practicar la trasferencia, es decir, la aplicación a nuevos contextos.
¿Cómo crear experiencias de aprendizaje que promuevan la creación de conexiones?
I. Explicitar conexiones
Ahora bien, solo decir que las conexiones son importantes no es suficiente. Fries y colaboradores se plantean “¿qué conexiones, entre todas las posibles que los alumnos podrían practicar, deberían ser el foco de nuestra enseñanza?”.
Así, cualquier curso o materia debe estar bien organizado en base a los conocimientos fundamentales que organizan el área de conocimiento, las representaciones mentales más relevantes de aquellos y, si es pertinente, conexiones con prácticas del mundo real. Además, la forma de enseñar estos elementos debe ser planificada rigurosamente (tanto en relación con un curso como a todo un programa educativo):
Como plantea Harry Fletcher Wood:
“Planificar conexiones ayuda a los profesores a destacarlas: puede funcionar para la escuela entera o mediante la acción de docentes individuales. El enfoque es potente porque es interdisciplinar; pidiendo al alumnado que realice conexiones basándose en sus conocimientos.” (Fletcher-Wood, 2022, p. 44)
Además, que los estudiantes practiquen la aplicación de los conceptos en distintos contextos es importante para que desarrollen una “experticia flexible”, es decir, que no solo se queden con la forma de aplicarlos en un mismo tipo de problema. Sin embargo, este proceso debe ser guiado explícitamente si los estudiantes tienen pocos conocimientos aún sobre la temática (Clark, Kirschner & Sweller) y tampoco funciona si los contextos son demasiado distintos entre ellos.
“Variar continuamente los contextos (que, en estadística, podría ser tan simple como variar los conjuntos de datos) ayuda a refinar la percepción y la comprensión que tienen los estudiantes de las características de una situación que son fundamentales y cuáles son superficiales para la aplicación del conocimiento de determinado campo” (Fries et al., 2021).
Además de las conexiones, otro aspecto crucial para tener en mente son los malentendidos más probables que surjan durante el aprendizaje, Harry Fletcher-Wood plantea que estos se pueden considerar explícitamente en una planificación y enfrentarse teniendo en mente representaciones efectivas para comunicar ideas, entre otras estrategias. Esto podría resumirse así:
| Tema de la clase | Representaciones | Malentendidos conceptuales | Revisar | Anticiparse | Conexiones |
| Gran Depresión. | Crisis del 2008. | El dinero alemán estaba físicamente en Estados Unidos. | Hiperinflación de 1923. | Creciente respaldo popular a los nazis. | Años de auge económico en Estados Unidos. |
| Creciente respaldo popular a los nazis. | Afiches de propaganda. Marchas: fotografías. | Todos/nadie apoyaba a Hitler. | Debilidad de la democracia de la república de Weimar. | El terror nazi. | Grado de apoyo popular a la Rusia soviética. |
Como plantea Doug Lemov en Enseña como un maestro 3.0, considerar estos aspectos anticipadamente permite además liberar recursos cognitivos en la mente de los docentes, ya que previene la improvisación al encontrarse con errores conceptuales de los estudiantes.
II. Que los estudiantes lidien con dificultades deseables
Basados en el trabajo del profesor Robert Bjork, los autores del artículo dan un lugar fundamental a las “dificultades deseables”:
“En realidad, la comprensión es algo que se adquiere gradualmente con el tiempo, a través del esfuerzo de cada uno de los estudiantes. Si un alumno experimenta el aprendizaje como algo fácil y sin esfuerzo, esto generalmente significa que no retendrá lo aprendido” (Fries et al., 2021).
Estas dificultades pueden ser incluir pruebas de práctica (práctica de recuperación) con baja ponderación (o sin notas), intercalar conceptos distintos dentro del campo (práctica intercalada), y practicar la aplicación de conexiones en distintos contextos (puedes encontrar más información sobre estas estrategias aquí).
III. Entregar oportunidades de realizar práctica deliberada.
Solo una práctica repetitiva no es suficiente para desarrollar una comprensión profunda, se requiere una práctica con propósito: una práctica deliberada sostenida en el tiempo.
Los estudios sobre cómo desarrollar la experticia en un campo de conocimiento han concluido que un camino efectivo se basa en contar con metas específicas que lleven a los aprendices más allá de su zona de confort, en pasar por oportunidades de práctica, recibir retroalimentación de calidad y conocer un modelo mental sobre cómo llegar a ser expertos (Deans for impact, 2018).
IV. ¿Cómo llevar esto al aula?
En términos de cómo se traduce todo esto en la enseñanza del día a día, Fries y colegas representan mediante una figura cuál sería el equilibrio ideal para enseñar a principiantes en determinado campo de conocimiento:
El diagrama implica que distintas combinaciones entre explicitar conexiones para el alumnado, y las dificultades deseables/productivas tienen resultados distintos en el aula. Entonces, por ejemplo, cuando no se explicitan conexiones entre contenidos y además existen demasiadas dificultades el resultado es una enseñanza/aprendizaje por descubrimiento puro; cuando la explicitación de las conexiones y las dificultades productivas son altas, y además se considera una práctica deliberada a lo largo del tiempo, el aprendizaje será más efectivo a largo plazo.
Bibliografía
Clark, R., Kirshner, P., & Sweller, J. (2012). Situando a los estudiantes en la senda del aprendizaje. Traducido por Editorial Aptus.
Deans for Impact (2018) Práctica con propósito: la ciencia emergente de la experticia docente. Traducido por Aptus.
Fletcher-Wood, H. (2022). Enseñanza receptiva: aplicaciones en terreno de las ciencias cognitivas y la evaluación formativa. Traducido por Editorial Aptus (obra original publicada en 2018).
Lemov, D. (2022). Enseña como un maestro 3.0. Traducido por la Editorial Aptus (obra original publicada en 2021).
Recursos relacionados
Fletcher-Wood, H. (2021). Aprendizaje profundo: estructurar y organizar el conocimiento-actualización sobre la enseñanza receptiva. Traducido por Aptus.
Fletcher-Wood, H. (2022). Enseñanza receptiva: ¿Qué tipo de retroalimentación moviliza a los estudiantes? Traducido por Aptus.
Juan Fernández (2022). Aprender es conectar. Blog investigaciondocente.com
