Basado en el primer capítulo: Academic emotions; del APA Educational Psychology Handbook vol 2. Autores: Pekrun & Stephens.
Recomiendo leer:
Como vimos en la primera parte de esta entrada, casi todas las teorías sobre los factores que condicionan el desarrollo de las emociones en al aprendizaje se enfocan en apreciaciones referidas a uno mismo o a la propia actividad, como el valor de la tarea o lo bien que se me dan este tipo de tareas; pero también en los factores situaciones y variables que pueden influir en el desarrollo de estas apreciaciones.
Una de las teorías más famosas para explicar el desarrollo de estas apreciaciones es la teoría de Weiner de la que ya hablamos largamente aquí. Para lo que nos importa ahora, y como ejemplo, el orgullo por hacer algo bien se experimenta cuando se atribuyen las causas a algo interno como el esfuerzo o la habilidad; y la vergüenza se atribuye a causas internas e incontrolables (como falta de habilidad).
En definitiva, esta teoría afirma que las emociones dependen mucho, en el aprendizaje, de si la persona siente que tiene el control o no, del éxito en actividades o resultados que son importantes para esa persona. Lo interesante es que cuando las emociones se repiten una y otra vez a lo largo de una vida académica, las apreciaciones personales que despiertan estas emociones pueden automatizarse hasta el punto de no ser conscientes en absoluto (Pekrun, 2006). En los esquemas de la memoria procedimental se asocian cosas como: no sirvo para las matemáticas (desesperanza), soy muy bueno para el cálculo mental (orgullo).
Frenzel y colaboradores (Frenzel et al., 2007) encontrar una diferencia importante, ya que las chicas solían hacer apreciaciones menos basadas en la competencia, que solían despertar emociones sobre la falta de control y las causas estables. Esta investigación nos recuerda la importancia crítica de trabajar las apreciaciones personales en las matemáticas y otras asignaturas, para reducir estos patrones maladaptativos que pueden alejar a las mujeres de las carreras STEM.
Las metas
Otro aspecto fundamental de las emociones relacionadas con el aprendizaje es que están ligadas a unas metas: los objetivos por los que merece la pena esforzarse (Elliot, 2005). Estas metas pueden establecerse en comparación con uno mismo (metas de aprendizaje) o con los demás (metas de desempeño). Comprender las relaciones entre estas metas y las emociones es de una importancia capital para explicar el origen de las mismas. En concreto, las metas de aprendizaje enfocan la atención al control que tenemos para llegar a conseguir algo, y al valor de aprender ese algo, de manera que se relacionan con emociones como el disfrute y la reducción del aburrimiento. Nos esforzamos porque pensamos que podemos conseguir realizar algo con éxito, y cuando lo conseguimos se disparan las emociones positivas.
Por el contrario, las metas de desempeño ponen la atención en el poco control que tenemos sobre un resultado que además se espera malo, y se relacionan con emociones como la ansiedad, la vergüenza y la desesperanza.
Es muy interesante comprender que cuando este tipo de relaciones se repiten una y otra vez, la inducción de emociones se produce sin mediación consciente (Pekrun, 2006), de manera que se despiertan emociones por el simple hecho de tener que trabajar en una actividad (inconscientemente se piensa que no se va a conseguir, y que no se puede hacer nada para conseguirlo). Se forman esquemas (algo de lo que hemos hablado aquí), es decir, patrones que conectan automáticamente percepciones a emociones (por ejemplo, ver un folio en blanco con la ansiedad).
¿Existe algún tipo de relación entre nuestras prácticas y las emociones?
La investigación nos propone algunos indicios interesantes. Por ejemplo, las tareas de formato abierto inducen más ansiedad que un test de opción múltiple (Ziedner, 1987) porque requieren de más recursos atenciones (memoria de trabajo) para responder. Además, podemos reducir el efecto sobre la ansiedad permitiendo elegir entre preguntas del test, dando suficiente tiempo o segundas oportunidades.
Además de eso, la calidad de nuestras clases influye en el disfrute que siente el alumnado en ellas. Pero ¿en qué sentido? Sobre todo en términos de estructura y claridad: cuando se sabe cómo funciona la clase, lo que va a pasar, y se conocen las expectativas y las consecuencias (que son siempre ajustadas, amables y constructivas). Las tareas orientadas a crear maneras de resolver actividades se disfrutan más que la aplicación de fórmulas (lo que contradice un poco el párrafo anterior, pero así es). Finalmente, hay una relación entre el disfrute y el entusiasmo del propio profesorado y el disfrute del alumnado durante las clases (Stipek et al., 1998).
A pesar de todo esto, hay bastantes pruebas de que las emociones positivas decrecen a lo largo de la primaria hasta caer del todo en secundaria, independientemente de lo que se haga en clase (Helmke, 1993). Sobre todo, decrece el disfrute y el interés general por las materias (Watt, 2004). Algunas explicaciones sobre este decrecimiento van desde aspectos neurofisiológicos del desarrollo adolescente a la formación de intereses más específicos durante la secundaria, de manera que hay cosas que les gustan mucho y otras que no les gustan nada, un fenómeno asociado al desarrollo de su propio identidad.
Lidiando con las emociones
Las emociones pueden regularse de distintas maneras: enfocándose en las causas de la emoción (regulación orientada a la emoción), cambiando las apreciaciones sobre la emoción (regulación orientada a la apreciación), cambiado el entorno de aprendizaje (selección y diseño de aprendizajes) y adquiriendo competencias para aprender más eficazmente y por tanto experimentando beneficios emocionales del éxito académico (regulación orientada al problema).
Poco sabemos actualmente de la regulación orientada a la emoción, ya que parece un fenómeno tremendamente individual del que es difícil extraer ideas generales. En este sentido, contamos con muchas más pruebas a favor de la regulación orientada al problema: los beneficios a largo plazo de mejorar las propias competencias incluirán también una mejora en las creencias sobre el control (tengo el control para mejorar) y reducen mucho la ansiedad.
Los enfoques centrados en las emociones y su apreciación se dirigen esencialmente a cambian las emociones desagradables. Un ejemplo perjudicial de esta estrategia incluye la utilización de alcohol y medicamentos para reducir la ansiedad. Un ejemplo beneficioso es aceptar la ansiedad, reduciendo la atención y aceptando la posibilidad de fallar. Ahí el papel de los docentes es clave, induciendo emociones positivas vinculadas al fallo cuando lo aceptamos como parte normal del aprendizaje.
Otra estrategia perjudicial para lidiar con las emociones es la evitación: disminuimos el esfuerzo, procrastinamos y dejamos de prepararnos para evitar emociones negativas. Estas estrategias reducen la ansiedad a corto plazo; sin embargo, los efectos adversos pueden ser graves. Evitar conscientemente la ansiedad por evitación puede inducir a unos niveles bajos de atención consciente, eligiendo siempre la evitación como estrategia y disminuyendo cada vez más la regulación cognitiva sobre nuestro aprendizaje. Así, llegamos a una situación de indefensión donde preferimos el fracaso esperado que el fracaso inesperado cuando nos hemos esforzado. De esta manera, se genera una personalidad que ha renunciado al control sobre la propia actividad.
Conclusiones para los docentes
Sigue siendo un tema de investigación apasionante qué tipo de cosas podemos hacer para reducir el aburrimiento, la rabia y la desesperanza del alumnado a la vez que incrementamos su esperanza, orgullo y disfrute. La investigación empírica no puede proveer todavía de conclusiones, pero de todo lo que hemos dicho en las dos entradas dedicadas al tema podemos extraer algunas conclusiones:
- Mejora la claridad y estructura de las clases, aportando ejemplos que demuestran a los alumnos que pueden aprender. Esa percepción de control ya hemos dicho que es una de las claves, y por eso hablar de estrategias eficaces de aprendizaje como las que presentamos en el blog puede influir en las emociones positivas.
- La demanda cognitiva de las tareas es importante: si es demasiado elevada o demasiado baja los efectos emocionales serán negativos. Por eso hay que ofrecer un abanico de actividades que permita a la mayoría de los alumnos experimentar un desafío óptimo.
- El clima del aula debe transmitir vinculación y pertenencia al grupo. El entusiasmo con el que afrontamos cada día tiene efectos beneficiosos para todas las personas de la clase.
- Las metas perseguidas deben ser siempre de aprendizaje, normalizando el error como una oportunidad de aprendizaje. Las comparaciones entre iguales tienen efectos negativos, casi siempre.
- Hay que relacionar siempre el esfuerzo con las expectativas de éxito, proporcionando múltiples oportunidades para lograrlo.
Biobliografía
Elliot, A.J. (2005) A conceptual history of the achievement goal construct. In A.J. Elliot & C.S. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 52-72). New York, NY: Guilford Press
Frenzel, A.C., Pekrun, R., / Goetz, T. (2007) Perceived learning environment and students´emotional experience: A multi-level analysis of mathematical classrooms. Learning and Instruction, 17, 478-493
Helmke, A. (1993) Die Entwicklung der Lernfreude vom Kindergarten bis zur 5. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 7, 77-86
Pekrun, R., Elliot, A.J. & Maier, M.A. (2006). Achievement goals and discrete achievement emotions: A theoretical model and prospective test. Journal of Educacional Psychology, 98, 583-597.
Stipek, D., Dalmon, J.M., Givvin, K.B., Kazemi, E., Saxe, G., / Macgyvers, V.L. (1998) The value and convergence or practices suggested by motivation research and promoted by mathematics education reformers. Journal of Research in Mathematics Educations, 29, 465-488
Watt, J.D., / Vodanovich, S.J. (1999) Boredom proneness and psychological development. Journal of Psychology, 133, 303-314
