Recomiendo leer:
Comenzamos el comentario del libro de Greg Ashman, docente de Nueva Zelanda y doctorado reciente en el equipo de John Sweller. Gracias a David porque fue quien me mandó este libro a casa.
Vamos a empezar con un experimento que fue realizado por John Sweller y sus colaboradores en 1982. A alumnos de bachillerato de la Universidad de Nuevo Gales del Sur (Nueva Zelanda) se les pidió que resolvieran una serie de problemas matemáticos. Se les dijo que tenían que, a partir de un número inicial, tenían que conseguir otro número objetivo utilizando sólo dos operaciones: multiplicar por 3 o restar 69. Sin embargo, en los primeros cuatro problemas, la solución implicaba alternar las dos reglas, tal y como se ve en la tabla
| Problema | Número inicial | Solución | Número objetivo |
|---|---|---|---|
| 1 | 60 | x3, -69 | 111 |
| 2 | 81 | x3, -69, x3, -69 | 453 |
| 3 | 34 | x3, -69, x3. -69, x3, -69 | 21 |
| 5 | 35 | x3, -69, x3, -69, x3, -69, x3, -69 | 156 |
Algunos de los alumnos fueron agrupados al azar en un grupo al que se le pidió encontrar el patrón, mientras que otro grupo no recibió esta instrucción. Aunque este último grupo puedo resolver los problemas, muy pocos fueron capaces de darse cuenta del patrón de las soluciones, y por eso se tomaron mucho más tiempo para solucionar el cuarto problema. Los investigadores pensaron que, sin una regla que seguir, este último grupo se fiaba de un «análisis de medios-fines». Este término se utiliza en psicología y ciencias cognitivas para describir un proceso mental en el que se establecen los objetivos a alcanzar y se identifican los medios necesarios para lograrlos. En este proceso, se comparan los recursos disponibles con el estado deseado y se generan soluciones para cerrar la brecha entre ambos.
Este proceso de medios-fines es muy costoso cognitivamente, tanto que los alumnos del segundo grupo no tenían recursos suficientes como para darse cuenta de los patrones subyacentes. Estaban demasiado ocuoadih, resolviendo los problemas pero no aprendiendo la estructura subyacente de los problemas, algo que les hubiese ayudado en el futuro.
¿Y esto que tiene que ver conmigo?
Hace diez años viví lo que se podría denominar la «fiebre del kahoot». En la mayoría las clases, en algún momento aparecía la maravillosa herramienta. Por los pasillos comentábamos lo mucho que disfrutaban y lo fácil que era configurar preguntas. En ningún momento me pregunté qué se supone que tenían que estar aprendiendo. Porque no podemos estar seguros de lo que aprenderán, incluso si la tarea es altamente relevante (lo que era el caso). Es muy posible, defiende Greg Ashman, que muchos alumnos en muchísimas escuelas estén frecuentemente ocupados sin aprender mucho. Por eso hablamos de carga cognitiva: nos ofrece algunas perspectivas sobre ideas como esta: que la actividad no implica aprendizaje.
La carga cognitiva es una teoría experimental. Esto quiere decir que se ha puesto a prueba por medio del método científico: se ha propuesto un modelo, comprobado mediante observaciones y experimentos, se rechaza si los resultados son contrarios al modelo y se aprueba provisionalmente si no lo son. La teoría de la carga cognitiva es uno de esos modelos provisionales. Hace predicciones muy útiles en un conjunto limitado de situaciones, pero no podemos descartar aque algún día sea sustituida por una teoría más completa.
Desafortunadamente para nosotros, la palabra teoría se utiliza a menudo sin estas connotaciones, sino más bien como sinónimo de lo que alguien piensa. Este tipo de «teorías» son una rémora para la educación, un lastre que nos impide avanzar porque equiparamos verdaderas teorías con opiniones sin más fundamento que su plausibilidad filosófica. El problema es que la autoridad filosófica es todavía tan hegemónica en educación que hay quien trata de vender que la teoría educativa y la práctica basada en evidencias son cosas contradictorias. Estas reacciones son, para el autor, como reacciones inmunitarias: el miedo a que una serie de experimentos demuestren potencialmente que mucho de lo que se ha dicho como totalmente verdadero en educación esté equivocado, de manera que muchas personas vean invalidada gran parte de su vida laboral.
Y esto es importante porque, a través de una serie de sencillos experimentos, Sweller y Cooper seleccionaron en 1985 una serie de alumnos de 14 y 15 años que sabían algunas cosas básicas de álgebra pero no eran muy buenos resolviendo problemas de álgebra. Cada alumno se entrevistó con un investigador, siendo adscrito a uno de los dos grupos del experimento (sin saber a cuál había sido adscrito). Durante la entrevista, se les explicaron una serie de ejemplos resueltos que demostraban el uso de principios básicos de álgebra, resolvieron las preguntas y se aseguraron de que cada alumno entendía la tarea.
Uno de los grupos resolvió entonces una serie de problemas emparejados que utilizaban estos principios. Cada pareja tenía la misma estructura y el mismo método de resolución. El otro grupo tenía también parejas de problemas, pero uno de ellas era un problema resuelto.
Al final del experimento, todos los alumnos tuvieron que resolver sin ayuda una serie de problemas similares a los que ya habían hecho. En general, lo que habían tenido un problema resuelto fueron más rápidos y resolvieron mejor los problemas, aunque hubieran resuelto la mitad de ejercicios. Es un efecto que ha sido replicado en diferentes contextos (Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011).
Para nosotros
Cuando utilizas ejemplos resueltos en clase, ¿los emparejas con un problema similar que completar? Quizás puedas partir de una tarea compleja, y secuenciar el aprendizaje en pasos acompañando a cada uno de una pequeña guía a modo de ejemplo o modelo. De algo parecido hablamos aquí.
Carga cognitiva y modelos de memoria
De esto ya hay muchas cosas en el blog, aunque la mejor de todas probablemente es esta que tenéis aquí. En definitiva, lo que hemos explicado en esos otros post es que la carga cognitiva sucede en la memoria de trabajo, que es un conjunto de procesos conscientes donde «operamos» con las ideas que vamos percibiendo y aprendiendo. La memoria de trabajo se sobrecarga con facilidad porque el número de elementos que puede operar es reducido, y esto precisamente en la carga cognitiva que da título al libro y a la entrada. Pero si la memoria de trabajo puede procesar sólo cuatro elementos a la vez (más o menos), ¿qué es un elemento? Imagina que te pido memorizar una secuencia de letras como «TFYKW», entonces cada letra es un elemento. Ahora imagina que la secuencia de letras que te pido memorizar es «PIEDRA», la tarea será realmente sencilla porque el número de elementos es uno. Este ejemplo ilustra una de las ideas principales del libro: que las limitaciones de la memoria de trabajo pueden superarse cuando se apoyan en los esquemas de la memoria a largo plazo (en este caso, los esquemas de comprensión lectora).
Otra idea importante al respecto es algo de que lo hablamos aquí. Nos referimos a la interactividad entre los elementos, que en el fondo refleja la complejidad de una tarea. Aunque también depende de la experticia del alumno resolviendo ese tipo de tareas. Los docentes a veces confrontamos a nuestro alumnado con tareas de alta interactividad sin tener en cuenta este hecho. Por ejemplo, crear un párrafo coherente con el anterior: cada palabra, cada frase y cada idea no se puede considerar aislada de las demás.
¿Qué podemos hacer entonces? Dos cosas: la primera es romper en trocitos la tarea, más asequibles, antes de juntarlas todas juntas. La segunda es incrementar el nivel de guía, aportando algún ejemplo o dando algunas opciones para considerar.
En realidad, hay una tercera cosa que podemos hacer: eliminar lo superfluo. El autor habla aquí de las animaciones en las diapositivas, por ejemplo. Una carga cognitiva que no tiene nada que ver con el aprendizaje, sino que lo añadimos porque nos parece «bonito» o «adorno». Es importante comprender que estas cosas captan parte de la atención y dejan menos para la realización de la actividad (especialmente en aquellos con más dificultades de atención).
La teoría de la carga cognitiva en el aula
A lo mejor estas ideas os parecen interesante pero os preguntáis: ¿esto cómo lo llevo al aula? ¿por dónde empiezo? ¿cómo integrar estos principios en nuestro día a día? ¿cómo manejar la presión de la gente que no comprenderá estos principios?
Para empezar, es importante recordarnos a nosotros mismos que l la carga cognitiva importa cuando queremos aprender conocimientos biológicos secundarios, es decir, cosas para las que nuestro cerebro no está pre-programado para aprender. Por ejemplo, la escritura o las matemáticas. Esto requiere que seamos capaces de preguntarnos siempre qué es exactamente lo que queremos que aprenda el alumnado.
Después es muy posible que nos preguntemos por el nivel de desafío que experimentarán en la clase. Para eso, lo mejor es recurrir a la evaluación formativa y asegurarnos de que empezamos sabiendo en qué momento del aprendizaje se halla cada alumno. Tenéis ideas para hacerlo aquí.
También necesitamos tener en cuenta que la docencia es una tarea muy compleja que puede sobrecargar nuestra propia memoria de trabajo. Si hacemos muchos cambios a la vez, se sobrecargará y tendrá un impacto negativo: hemos perdido el norte. A mí esto me pasa. Entonces iremos sorteando el presente, haciendo cambios sobre la marcha pero si un objetivo claro en mente. La clave es tener en cuenta que el objetivo de la teoría de la carga cognitiva es ayudarnos a maximizar el aprendizaje. Sabemos además que el aprendizaje y la motivación van de la mano: un mayor aprendizaje predice una mayor motivación. Por tanto, es un error asumir que hay métodos que consiguen una mayor motivación y otros que consiguen un mayor aprendizaje. La teoría de la carga cognitiva no es algo que se deba tener en cuenta aisladamente.
Esperamos que os haya resultado útil esta primera entrada, y nos vemos en la siguiente.
